LAS OPOSICIOXES A CATEDRAS DE LATlN DE INSTITUTOS


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1 LAS OPOSICIOXES A CATEDRAS DE LATlN DE INSTITUTOS En da página 224 encontrarán nuestros lectores la noticia de que el Ministerio ha decidido, a propuesta de la Universidad de Salamanca y previo informe favorable del Rectorado de la misma, restablecer para las oposicioiies a Cátedras de Lengua Latina de Institutos el sistema general, derogando la disposición que estableció un régimen especial para tales pruebas. Efectivamente, no habían faltado críticas en relación coi1 la forma en que durante los últimos años han venido desarrollándose las oposiciones de ilatín. Se solía censurar el excesivo predomiuio dado en el sistema vigente a la parte práctica, hasta el punto de que la teoría había quedado reducida a un mínimo insuficiente a todas luces; y por otra parte, el haber sido fijados de manera concreta los autores, y aun las obras, sobre los que habían de versar los diferentes ejercic'os prácticos, representaba un peligro para los clásicos no favorecidos, que efa natural que pasaran a un remotísirno segundo plano en las nuevas promociones de opositores. Ahora bien, no sé si no se habrá desaprovechado, con esta vuelta al régimen general, una buena ocasión para reglamentar de manera sensata y razonable las oposiciones a Cátedras de Latín juntamente con las de Griego, con respecto a las que se daba el caso chocante de que seguían atenidas al sistema común, a pesar de que la afinidad de ambas materias parecía que debía imponer lógicamente un paralelismo casi absoluto. Porque no podrán negar los objetantes arriba citados que también el sistema antiguo tiene sus inconvenientes no pequeños. Y menos mal que ya el artículo 28 del Reglamento (DD. de 4 y 25-IX-1921, publicados en la ugaceta~ del 5 y 26) imponía ya la supresión del segundo ejercicio, el de los tres temas orales disparados a quema ropa como en una oposición a Notarías, pongo por caso de pruebas establecidas con el más rutinario y memorístico de los criterios; y por cierto que esta supresión, estrictamente hablando, no se puede aplicar a las oposiciones a Cátedras de Griego, materia que en el 1931 no existía, lo cual ha sido causa de que algunos presidentes, demasiado escrupulosos o timoratos para aplicar la analogía del Latín, hayan impuesto la práctica de este ejercicio, cosa absurda en una materia del tipo de las lenguas clásicas. Pero, volviendo al Latín, hará falta recalcar muy bien que el texto,

2 confuso y mal redactado, del citado artículo 28,(«el primer ejercicio será el práctico, que consistirá precisaniente en la traducción, análisis y comentario de un texto clásico a sorteo entre los varios que presente el Tribunal») debe entenderse, conforme con lo que sigue («este ejercicio tendrá por si solo cará,cter de exclusión, y constará de varias partes, a discreción del Tribunal))), en el sentido de que nada impedirá a los jueces proponer no «un texto clásico)), es decir, un solo texto, sino todos los trozos de distintos autores y estilos que se consideren necesarios para medir con ellos los conociinientos del opositor. Y menester será igualmente que se tenga mano dura con los fracasados en esta prueba inicial sin dejarles llegar al inevitable intento de deslumbraniiento del Tribunal con los fuegos artificiales de la Lingüística mejor o peor aprendida; porque frente al tan criticado tipo del practicón adocenado y poseedor de una especie de liabilidad maquinal.para el manejo de los textos no resulta menos grotesca la figura frecuente del malabarista de nombres propios y referencias bibliográficas sin da sólida base del largo y afanoso contacto con los clásicos. i Siempre la virtud en el término medio! Y en cuanto a la limitación de textos y de autores, jno será lo mejor, como tantas veces, un enemigo de lo bueno? Bienvenido sea el cese de esa limitación si con él van a volver a los estantes delopositor autores hoy olvidados por él como, por ejemplo, Terencio, Estacio o Marcial; pero iy si esta necesaria dispersión de esfuerzos perjudica a la intensidad de los conocimientos? 2 Y si esas incorporaciones exigen un equivalente debilitarse de los empeños en torno a Cicerón o Virgilio? Muchas veces hemos oído comentar despectivamente cómo ha habido opositores que se han aprendido de memoria las Odas de Horacio; pero lestamos tan seguros de que ello sea un mal?,cuántos serían hoy capaces, como los humanistas del XVI y XVII,,de citar una y otra vez de memoria a los clásicos? Dónde queda hoy el arte de leer y releer, de paladear, de aducir con oportunidad,.de gozar, en suma, dé los maestros latinos? 2 Hemos ganado realmente en el cambio al dejar enmoliecerse este tipo de serena p humana maestría para poner en marcha la rueda sin fin de la erudición que, salvo en un puñado de auténticos hoinbres geniales, a nada conduce sino a un consumirse.a sí misma en la producción de libros escritos a partir de otros libros para ser citados por los libros del mañana?-m. F. G. EL GRIEGO EN EL EXAMEN PREUNIVERSITARIO En nuestras páginas 93 y se daba a los lectores la grata nueva de que por primera vez iba a ser incluído el griego en las materias de la prueba de madurez con que concluyen los estudios del año preuniversitario ; y en efecto, el <B. 0.)) del 15-VI-1955 publica una O. de 18-V en que se declara que rsin perjuicio de que en el próximo curso se exijan como obligatorios el Latín y el Griego, en atención a las especiales

3 ESTUDIOS CLÁSICOS,. circunstancias del presente curso, se concede que los alumi-!os puedan optar en el ejercicio de lenguas clásicas entre el Latín y tl Griego)). La solución -se decía en pág. 126 es plenamente satisfactoria por lo que promete para las sucesivas convocatorias ; sí,,pero a condición, añadiremos por nuestra cuenta, de que la promesa oficial sobreviva a la regianentación del preuniversitario que, según parece; está otra vel en pleno telar legislativo. Y en cuanto a la calificación de trelativainerite ~;~tisfactoriau que allí se daba a la reglamentación que ha estaf!o vig:l.te en los dos convocatorias de junio y septiembre de vamcs a de!irlo ct. muy relativamente». En primer lugar, no vemos por riiaguna p;:rte cuáles pueden ser esas «especiales circunstancias~~, a no ser que se trate del hecho de que por 'primera vez había de presentarse ante el Tribunal de la prueba de madurez una generación totalmente formada en un plan que se califica de magnífico y que, por tanto, debía conferir a los por él educados aptitud para cursar a la perfección todas y cada una de las materias que lo integran. Pero además no es justo, aunque sí muy usual, que para favorecer al griego y hacer justicia -relativa- al celo desplegado por sus profesores en la defensa de una lengua una y otra vez maltratada por los sucesivos planes, se sacrifique el latín, sin que, por cierto, haya habido, que sepamos, nadie que se haya decidido a objetar públicamente ante la medida injusta para una lengua que merece por todos conceptos puesto de honor en la formación de los alumnos de Letras. Porque $a,qué fundamento, sino a un salo,mónico deseo de dar gusto a todo el mundo, responde esa capacidad de elección? Evidentemente, el modelo para esta determinación oficial ha sido la elección de idioma moderno: el alumno.elige entre el francés, inglés, alemán o italiano. Ahora bien, en este caso ha de elegir forzosamente, puesto que no ha cursado más que uno o, como máximo, dos de estos cuatro idiomas ea el Bachillerato. Ergo, se entiende que quien elige entre el griego y el 1atí.n lo hará también porque de hecho -y esto es grave- no ha atendido más que a una sola de las materias en cuestión durante el año preuniversitario, a pesar de que las normas oficiales comprendía11 a la vez enseñanzas de una y de otra. Ya esto sería lo bastante malo, es decir, que se autorizara tácitamente al alumno a concentrarse en una sola de las lenguas clásicas desentendiéndose de la otra; pero lo peor es que la disposición se publica en vísperas del examen, es decir, cuando ya la preparación está prácticamente hecha. En qué podía perjiidicar el examen de griego -o de latín- a alumnos que forzosame~lte tenían que haberlo cursado? (Pero no, no nos engañamos: con esa disposicióii lo único que se presupone es que el griego en el preuniversitario no ha sido cursado por la mayoría de los Centros, a cuyos alumnos se les tranquiliza con ese voluntario eludir la lengua helénka. En la mayoría de los Tribunales, al menos por las noticias que nenemos de Madrid, el níimero de examinandos que han preferido griego rio llegará ni a un 5 por 100, en lo cual ha tenido parte el absurdo crite- '

4 rio administrativo de no anteponer la mención ((Griego)) en las listas dadas a los,examinadores sino en los casos en que el alumno hubiera expresado por escrito y al matricularse su deseo. Así, la natural desidia o desorientación por parte de muchos matriculados habrá contribuído a hacer todavía menor el número de los «lielenistas», pero la verdad es que 110 creemos que hayan sido legión los así desviados del griego, sino que, por el contrario, en la mayor confianza inspirada al alumno por sus largos estudios de latín y en el no haberse, probablemente, cursado el griego sino muy ligeramente en el año preuniversitario de una gran parte de Institutos y Colegios es donde hay que buscar las causas de la derrota de la lengua de Platón en esta competición fratricida a que nunca se la debió hacer.concurrir. En realidad se trata de un círculo vicioso: los alumnos rehuyen el griego porque lo han cursado deficientemente, pero si la enseñanza resulta inadecuada es precisamente por este mismo hecho de que existe la posibilidad de eludir el examen. En,Galicia se han dado circunstancias especiales, y muy satisfactorias, gracias al entusiasmo inagotable de Mauuel Rabanal, merecedor, como siempre, del más encendido elogio como campeón del griego a lo largo de la asendereada vida de esta lengua eu nuestros planes de estudios. Rabanal ha conseguido, gracias a la buena voluntad del Rector y los miembros del Tribunal de aquella Universidad, que lo que el Ministerio se mostraba reacio a conceder, es decir, la posibilidad de que los alumnos pudieran elegir ambas lenguas en el mismo examen, fuera admitido en aquel distrito. ilos resultados fueron algo más halagiieños que en el resto de España -seis alumnos coi^ sólo griego y 44 con griego y latín frente a m de latín solo-, y también es alentador el enjuiciamiento científico de la,prueba -19 alumnos con puntuación de cinco o superior en griego frente a 31 deficientemente calificados-, pero, en definitiva, tampoco aquí la opción ha sido un éxito para el griego si se tiene en cuenta que entre los 3 atenidos a él hay nada menos que 18 alumnos de Rabanal, es decir, otros tantos contagiados por el extraordinario celo docente de nuestro amigo, lo cual deja una cifra irrisoria de 32 autores de ejercicios dobles para nueve Institutos y los infinitos Colegios de las cuatro )provincias gallegas.-m. F. G. TE QGOQUE GERMANIA FERAX También se ci,ernen negras nubes sobre esa fortaleza de los est'udios clásicos que es Alemania. L,a reforma que Cttrtius y lo mejor de la intelectualidacl alemana soñara, cuyos principios están formulados en una de las grandes obras de dicho autor, ~uede venir, peio en dirección contraria a la esperada; no se van a intensificar los estudios latinos, sitio que se van a debilitar. Frente a razones culturales y psicológicas pro-

5 230 ESTUDIOS CLÁSICOS fundas se yergue el.mito técnico, el oportunisnno y ti.1 practicismo de horizonte corto que nos $parece increíble en el carácter alemán. Y en 1.0s proye,ctos.en discusión el latín peligra f~ente al inglés y francés en cuanto puros instrumentos de comuni~cación, claro es; pues si al latíir no se le respeta como testimonio de toda una Humanidad, cabcúlese qu& respeto.pued'en anere,cer estos otros idiomas. Recordemos de pasada y r:~pidamente, para que luego se me entienda, el esquema esencial.de la Enseñanza M,ed;a atlemana o Hohere Schule: 1. Gyliznasiu~n Clásico.-Comienza con el quinto año escolar a partir de la Grundschule o escuela primaria elemental; ese quinto año, se.corresponde poco más o 'menos con nuestro primero de Ba,chillerato. El Gymnasium se proloiig-a hasta el décimotercer año de edad escolar, es decir, dos años más que nuestro Bachillerato, incluído el Curso preuniversitario, que se corresponde con el onceavo año escolar. EI contenido total es más intenso que el nuestrc ( qué dirían los de la jornada escolar!). A nosotros nos interesa saber: que empieza y termina con latín y con clase diaria a lo largo de los nueve aííos; que en el séptimo año lescolar apa'reccn el francés o inglés y erl griego (también éste diario hasta el final) ; que en el onceavo aíío escolar aparece un cuarto: idioma facu'ltativo. 2. Gynznasiunz de idionzns nzodenzos (Realg~vr~zr~asizmz).-lLa ci logía es la misma. El latín suele aparecer como segundo idioma en el séptimo año escolar (con menor inteiisidad que en el anterior), aunque a veces sea pri~mer idioma desde el comienzo juilto con uno de los idiomas modernos; el francés y el inglés son prin~ero o tercer idioma. Y justamente es en estos centros donde se cierne la nube sobre el latín. 3. Oberrealschzde o Gynz~rasiu~n de Matenzdticas y Cielrcius Naturales.-La base formativa del ahmno no es lingüística (clásica o moderna, como en los dos tipos anteriores), sino citentífi.ca. Las matemmáticas deceinpeñan aquí el papel formativo del latín en d primer tipo. El latín suele ser fxul~tat~ivo en los tres ÚItimos cursos; a veces el latín aparece como segundo idioma,desde el séptimo año escolar; la base idiomática de 40s alumnos de tipo puramente instrumental se la dan el inglés o francés.desde el qimto año escoilar, es decir, dmesde el comienzo (1). Debo añadir que hay otra,s muchas variedades de Bachilleratos tarlto reducidos como de la ~inisma duración antes dicha (el femenino, el musicatl). Pero no interesan a nuestro propósito. También hay un interesante intento de unificación representad'o por le Einheitxhule, puesto en marcha en Ber~lín, Bremen y Ha,mburgo, (1) El lector encontrará inforniación excelente en ENRIQUE CASAMA- YOR, Escedela P&mria y Enseñanzas Medias en fa.4 lepnania 'Occidmid, publicado en Póginas de la Rev. de Edzccacióx.

6 que se caracteriza, en su cronología, porque empieza en séptimo año escolar en vez de en quinto como los otros, es decir, monta sobre seis años de primaria, hacia los doce del alumno, en vez de sobre cuatro, si bien los dos idtimos años de esta primaria tienen ya d sistema de asignaturas e inician un idioma extranjero ; luego continúan hasta el décimotercer año escolar como los otros. En cuanto a contenido, se subdivide en una rama práctica (que consta de tres años de estudios culturales generales y otros tres de inclinación profesional y recordaría a nuestro Laboral), una rama técnica (que consta de cuatro años geneiales más tres profesionales varios y recordaría a nuestras escuelas de Peritos y Comercio) y una rama científica subdividida en seis secciones (Lenguas Clásicas, Lenguas Modernas, Matemáticas, Naturales, Música, Femenino), de forma que cada una de estas secciones conste de siete años de estudio centrado especialmente en la correspondiente disciplina Pues bien, la tripartición de la zoua occidental y el influjo de a& ocupante combinado con el federalismo, han producido dentro de la pluralidad de centros una proliferación anárquica de sistemas y programas, ao ya de Land a Lmd, ni aun dentro de4 mismo Land, &no de ciudad a ciudad y aun dentro de la misma ciudad. Cambiar a un chico de oentro constituye un verdadero fproblema. Este caos, como es lógico, ha encontrado eco en revistas y periód.cos (2). ILa reforma y ordenación se imponen. Con este motivo los ministros de Educación (Kulturminister) se reunieron en Feldafing en noviembre del año pasado y tomaron acuerdos preliminares conducentes a la ordenación; pero la unificación exigía una víctima propiciatoria que en seguida surgió : d latín. "iora bien, esta vez Homero y Virgilio no se ven amenazados por Pitágoras o Linneo, ni siquiera por Moliere o Shakespeare, sino por téxicos básicos y lenguas ea pílldoras de problemática ascendencia. Al latín y griego son el inglés y francés quienes les amenazan, pero no como vehíc.ilos culturaks, sino como ccargotso cientíiicos o comerciales o como fórmulas para pedir al camarero un filete con patatas, o para que una muchacha alemana sepa emplear algunos almots dlespr.tn en el juego del amor con algún mozo galo. La polémica se ha centrado en una batalla aparentemente lingüística con8 amplio eco en la prensa (3). Digo aparentemente porque no se trata de un enfrentamiento entre las lenguas clásicas y las modernas como vehíoulos culturales y como medios de forrna~cibn del alumno, sino de un practicismo barato unido aj momento témko y al oportunismo del momento. Naturalmente, no se sabe lo que resultará. La sustancia del asunto residiría, qi los aciierdns ruijrrrin, en: 1) %!S el Gymnasium clásico tendría latía desde el quinto año exdar, cmo (2) Chaotische Schzalepolitik, en Ge Nation de Munich del BXIM. (3) Hohere Schulen ohne Latein, en Frankf~rter Allgemeine Zeitrrmg del 9-XI54.

7 232 ESTUDIOS CLÁSICOS ahora. 2) Ningíiti Realgyrnnasium podría tener latín desde el quinto año escolar (ahora lo tienen algunos). 3) El latín, que ahora es el segundo idioma en estos centros desde el séptimo año escolar, quedaría a eleccibn con el francés, siendo el inglés el primer idioma, es decir, desde el comienzo. A lo sumo le quedaría al latín un hueco muy pioblemático dede el año onoeavo. 4) En el ~Gymnasium científico el desplazamiento sería total. Consecuencias: Amén de las culturales, que el pueblo alemán sopesa bien, el impacto lo acusarían las Universidades. Pero para e1 hombre de la calle lo importante es esto. aunque está tocado por el mito técn4cu y tiende a irse a los centros que le ofrecen un fruto inmediato de sus inversiones con menos esfuerzo, en su espíritu respeta y valora de modo swperior el Gymnasium clásico, no quiere prescindir de la posibilidad de él y quiere tenerlo a su alcance, por si se siente dispuesto a aprovecharlo; pero esta puerta es justamente la que se le cierra al eliminar o desplazar hasta el final el latín en los otros tipns de Gym-asium, de modo que el a~llumno quedaría prisionero desde que empezara. Y esto es lo que el honorable ciudadano ademán no tolera y considera un1 atentado a su iibertad. Y no hay arreglo matriculando desde el comienzo al chico en el Gymnasium clásico; primero, porque no los hay en todas las ciudades, y segundo, (porque el Gymnasium clásico puede no resultar bueno para las aptitudes intelectuales del chico, y entonces sí que el tiempo sería perdido ; pero no la inversa. Se observan las siguientes reacciones a favor del latín: 1) ilas Asociaciones de Amigos del Gymnasium clásico. Su actividad y eficacia pesan imucho. 2) Las Iglesias. 3) Pedagogos y técnicos en educsción. Estos, amén de sus razones intrínsecas de tipo científico, se sublevan particular,melite contra la idea de que sea ala pura ciicunstancia política o histórica con sus vaivenmes momentáneos la que dé la palabra decisiva sobre la formación humana; entonces sobran la pedagogía, la cultura y los estudios técnicos sobre educación. Y ellos, naturalmente. 4) Grandes industrias y empresas comerciales en cuanto entidades. Etas prefieren al seleccionar sus empleados los bachilleres humanistas, y desde luego, para los puestos de mando y responsabilidad humana a esos mismos bachilleres y a universitarios que hayan cursado las secciones de Historia, Filosofía o Lenguas clásicas. 5) Muchos gremios e instituciones. Son contrarios, en cambio : 1) kos técnicos y economistas individ~ialmente. Nótese la incongruencia con el dato anterior.

8 2) Muchas asociaciones de padres de familia, a quienes les interesa el fruto inmediato y los duros a peseta. 3) Los políticos, que no compensan el necesario oportunismo de su profesión oon un sistema doctrinal a que atenerse (4). Tal es el planteamiento del problsema. Como se ve, el latín cuenta con muchos tantos; ipero seguramente perderá.. por ahora. Al parecer el Occidente piensa que su superioridad reside en su técnica; necesariamente tal superioridad no puede ser vitalicia ; de hecho Europa la ha perdido. Qué tendrá entonces que ofrecer al mundo? Naturalmente, eii el momento de Sa crisis la salvaaión estará en la vuelta a los orígenes. Y volverá. Pero en estos momentos contemplamos la invasión de los pueblos occidentales por sus prop.os bárbaros y la llegada de éstos a las (palancas de mando: das,masas medias modestas y obreras a las que la técnica dió un bienestar nunca soñado, sin que el humanismo clásico tuviera tiempo de incorporarlas a su cultura. Ellas agradecen esto a la técnica y creen en ella. Y las razones culturales o profundas mal pueden calar (en quien no ha sido previamente preparado para entenderlas. Nzleirtro mzozdo ttene una fztenti. el$ la que se alimenta: el mundo pensado por los griegos y reducido a fórmulas puáct~cas por los romanos, que se traduce en una determinada dispasictón del esp2pitnc aqtte el Universo y la vida, disposiciórr que es la que ha producido nuestra rultwra y Izuestra ciencia y el subprodtscto rtrsidzsal de ambas, la técnica. Dos esperanzas hay: la primera es que esos bárbaros no lo son del todo, pues poseen esa imisma disposición del espíritu por herencia y por hábito, manifestb dose en ellos en la actividad técnica; la segunda es que las pdancae de mando del Occidente están impregnadas de nuestro humanismo ; ya lo descubrirán. Pero para entonces hay que tener resuelto d problema de las modalidades de la incorporación de esas muchedumbres al ambiente cultural humanista Y entretanto resistir la marea y hacer autocrítica. Perdonen ustedes que cuente cosas poco gratas. Me veo obligado a cer cronista de inquietantes agueros Pero tengo fe.-v. E HERNÁNDEZ VISTA. LA REFORMA DE LA ENSENANZA FRANCESA Después de divetsas vicisitudes, durante el verano del año en curso ha sido presentado a la Asamblea Nacional Francesa e1 plan Berthoin de reforma de toda su enseñanza (5). El proyecto en sustancia prevé: -- (4) Cf. Noticias de Educació~t Iberoamericana, núm , marzo-abri,l de (5) La prensa del país vecino ha publicado detalladamente el proyecto y lo ha analizado y discutido. ILa Rev. de Educación ha informado tepe-

9 2 34 ESTUDIOS CLÁSICOS A) Una escolaridad obligatoria hasta #los diecisiete años. Se divide esta escolaridad en tres períodos: 1.0 De seis a oime años, enseñanza primaria elemental. 2.0 De once a trece años, una enseñanza comh a base de la lengua naciona,l, lenguas vivas, cálculo y trabajos manuales más ensayos de orientación, en los que se trataría de descubrir las aptitudes hacia la,enseñanza clásica, moderna, práctica o científica. Estos ensayos los dirigen los profesores, 10,s padres y los técn,icos en orientación profesional. (Bien se ve que en esta primera parte los pedagogos y psicólogos han tenido campo libre ; pero, como luego se verá, acl llegar a la enseñanza superior dejan de operar y allí se produce una terrible in~congruencia ; el centro, es decir, desde los catoroe a ios diecisiete años, es la tierra de nadie, que queda disputada y desgarrada por todos.) 3.0 Un período de tres años d'e duración. Hay que hacer esainen de iiigreso en él en una de sus secciones : a) Enseñanza general. Se divide en tres ra,mas: clásica, moderna y técnica teórica. b) Enseñanza profesional (obtemih de obreros especializados y técnicos medios). c) EnsCñanza primaria superior (obtención de empleados medios). B) Una enseñanza voluntaria. A partir de aquí (diecisé S años) sigue estudiando el que quiere (hasta los dieciocho). La sección de Enseñanza general dura cinco años en total, es decir, de los trece a los dieciocho. El título que la sanciona es el de Bachiller. La sección de Enseñanza profesional dura cuatro años; su títdo sería el de ((agente técnico diplomado~. La sección de Técnica teórica dura cinco años. Se da en los ficeos y Centros técnicos. El título con que acaba es (<técnico diplomado)). La prueba para la obtención del título de Bachiller sigue en pie ; pero este títul'o sufre!en el proyecto dos rudos golpes: 1.0 No es indispensable para entrar en una Fa~uitad universitaria. Quien no habiendo podido seguir los estudios de Enseñanza Media desee entrar en la Universidad puede hacedo pasando el examen de ingreso que organicen las Facultades. Lgnoramos en este momento el detalle de los requis:tos previos, la exigencia que tendrá este examen, y también la reacción del f.ancés medio, pero sí sabemos lo que ocurriría en España, y es que desaparecería la Enseñanza Media para ser sustituída por el siguiente sucedáneo : cultura general primaria hasta los catorce años ; preparación para la tidas veces a,l lector español. Razones de espacio nos vedan dar una explicación y critica extensas. Entre los textos que tenemos a la vista, en la Reme de la Franco-Ancieane, julio 1966, núm. 114, el lector puede encontrar.el articulado com'pieto del proyecto.

10 oposición a ingreso en la Facultad hasta los diecisiete años (los padres más astutos pondrían un buen refuerzo idiomático a sus hijos en lenguas vivas y estudios prácticos) ; Jiquidación de todas las disciplinas culturales y espirituales, que son el núcleo epencial del hombre de Occidente. 2.0 No es unico. También se ingresa en la Universidad con los diplomas técnicos. Otras novedades tiene el proyecto, sobre todo de índole sociai, como es una ammplia y generosa protección al estudiante inteligente. El espíritu socid que anima el proyecto, tendente a dar ayuda a las aptitudes notables, es digno de todo aplauso; más discutible es que no se ayude a la aptitud destacada sin más, sino que se dé preferencia cuando la aptitud coincida con las necesidades de la sociedad definidas por el Estado. Así, si uno nace con aptitudes de filósofo y.el Estado decide que no necesita filósofos, su aptitud filosófica será para d desdichado propietario de ella como haber nacido con una joroba y estar condenado a llevarla a cuestas toda su vida. Y cómo compaginar esta coacción indirecta en las etapas superiores con la preocupación de stuar a cada adolescente conforme a su aptitud en $las inferiores? Se ve que pedagogos y psicólogos aquí no tienen campo libre, o qrizá que para s.1 entretenimiento les basta con las etapas inferiores... La otra tendencia del proyecto es el practicismo -no pragmatismo, que esta palabra tiene su nobleza a pesar de todo-. En este sentido las cosas vienen a parar adonde debían. Los partidarios de las humanidades modernas, científicas y demás cuentos, frente a los estudios clásicos, se encuentran con lo que nosotros sabíamos, porque para algo habíamos estudiado latín y griego, que son saberes superiores con los que no es fácil entontecerle a uno: que 3a cultura no tiene sucedáneos y que el Occiden6e no tiene más fuente cultural viva que 'la Biblia y H mero y Platón y Virgilio. Y no se iba a prescindir de todo esto para sustituirlo por su segunda edición sin mejorar y disminuida..-v. E. (H. V. UN TRABAJO DEL P. JIMEPdEZ DELGADO Queremos llamar la atención sobre el interesante trabajo de nuestro amigo el P. Jiménez Delgado, C. M. F., publicado en la Rev. de Eeluce ción bajo el título de La traducción latina. Señalaremos que es solamente e11 cap. 11 del trabajo total y que la edición completa del mismo la constituye la separata núm. 17 de las Phginas de la Revista de Educación. En la imposibilidad de resumir este extenso trabajo, nos limitaremos a señalar para el lector algunas de sus características: 1.0 Una amplia documentación, El autor ha querido recoger todo el material posible sobre el tema.

11 2 36 ESTUDIOS CLÁSICOS 2.0 Una cuidadosa clasificación y manejo de ese material 3.0 Claridad expositiva. Otras muchas cosas podríamos añadir. Como resumen diremos que el lector encuentra ahí recogidos y ordenados en amena lectura todos los problemas que tradicionalmente se han visto en la traducción en general y en la traducción Jatina en particular, y todos ellos tratados desde el mismo ángulo tradicional. El opúsoulo del Sr. Jiinénez Delgado es, pues, muy «ti1 y debemos agradecer su meritorio esfuerzo. ~Alguiia observación? Alguna haremos, pero muy breve. Por ejemplo, al hablar el Sr. Jiménez Ddgado de las tres barreras que se oponen al traductor, dice que la primera es la que procede de las dificultades mismas de la iengua del original que se quiere traducir; que la segunda procede de ilas que nacen del poco dominio de la lengua en que se está traduciendo o de b poca adaptabilidad de ésta, y, en fin, la teicera responde a las que nacen de que el traductor no está b'en ilmpuesto en el contenido 'del texto original que maneja. Aunque el P. Jiménez Delgado no haga en esta ocasión aclaración ni distinción alguna, él que tan minuciosamente clasifica, debemos suponer que estas dificultades están referidas a personas diferentes, el traductor-estudiante y el traductor-maestro ; que algunas son comunes a los dos y otras propias de uno de ellos. Serán dificultades propias del traductor-estudiante la tercera y la primera mitad de la segunda, pues es claro que el traductor-maestro debe conocer la lengua en que traduce y el contenido con todas sus circunstancias del texto original que maneja, ya que en caso contrario su magisterio seria pura y simple defraudación. Serán dificultades comunes la primera (por bien que se conozca la lengua original) y la segunda mitad de la segunda, la poca adaptabilidad de la lengua en que se traduce. Y éste sí que es el punto sobre el que quería hacer la observación. Cuál es el grado de adaptabilidad de una Jengua con respecto a otra? 2 Se ha definido, por ventura, alguna vez científicamente esta adaptabilidad? Se puede ni siquiera hablar de adaptabilidad, a no ser a ojo? Si se puede, ice pueden señalar limites y posibilidades? A mi juicio es ahí donde está el quid del problema, y que yo sepa nunca ha sido tocado, si no es en términos generales. Este problema mes el que inquieta mi curiosidad científica en esta cuestión desde hace muchos años y para el que creo haber obtenido con testaciones eficaces. Por lo demás, desde la posición lingüística adoptada por el Sr Jiménez Delgado y dentro del horizonte abarcable desde ella, no hay realmente observacihn crítica que hacer; ese problema no se lo ha planteado el autor ni cabe planteárselo desde esa posición. Entiendo,.eso si, que el problema de la traducción, en cuanto objeto de especulación teórica, puede ser tratado desde mejores posiciones, abarcando un más amplio horizonte y arrojando más luz sobre él. Voy más lejos. creo que se puede llegar a una determinación general de límites

12 de la traducción aplicable al caso particular. Pero, y quiero subrayarlo, esto es cosa de! que suscribe y nadie tiene por qué adivinar mi pensamiento. Si he mencionado todo esto es por destacar el núcleo clcl problema. Pero el P. Jiménez Delgado trabajó y trabajó bien dentro de las perspectivas que él mismo señaló a su trabajo. Por lo que es acreedor a fa gratitud de cuantos amamos los estiidios clásicos, ya que su aportación, a'mén de su inmediata utilidad, facilitará la labor de otros estudiosos. Y eso es la ciencia, ir poniendo escalones -V. E. H. V RAZA Y ILENGUA De nuevo traernos a estas páginas el nombre de D. Ramón Pérez de Ayala. No se trata de una cuestión puramente pedagógica; pero sí de un concepto dingüístico,muy im,porrtant,e y, por lo tanto, con trascendencia pedagógica. Péiez de Ayala, en su artácdo de A B C del día 6 de novie,mbre de 1955, reduce (el concepto.«raza» a un concepto esencialmente lingüístico: uel ambiente físi~co va determinando un formato similar en el cuerpo ; el ambiente cultural-historia y lengua-ya determinan un tipo psíquico cole.ctivo. Tan raza, si se quiere, es do prilmero como lo segundo~.!luego añade: «Lo primero es vario y vago, mientras que en lo segundo superexiste un,molde comíin único en el que todos tienen que fundirse ii~e~cesariamente, aiin para 'expresarse in~dividual~mente: la lengua». Ed concepto nrazas de esta manera pierde su sentido físico para adquirir sentido psíquico, sobre todo lingüístico. La raza sería la sustancia determinada por la forma cultural, cuya estructura durabl'e y dada previamente es la lengua, Nosotros, a quienes se nos enseñó desde que abrimos los priineros manuales de dingüísti,ca a evitar cuidadosamen~te la confusión de los conceptos (traza» y «lengua»-+pe por lo visto son proclives a la confusióii-, podremos eiicontrar herético todo esto. Pues, la verdad, a mi me gusta esta herejía, que de una vez acaba con toda posible confusión. 2Por qué a veces se ha producido tal confusión, sino porque el concepto «raza>,, al no ser reducible a cánones físicos, necesitaba precisiones de tipo cultu-al? Mira por dónde los horizontes de hermandad humana se a.mplían. R,esulta así que en e.1 s. 111 eran hermanos de raza los hispanos y los galos, los galos y los dacios. Pero, y ahora, 2 son hermanos de los am.ericanos rubios del norte los americanos negros del norte, que Iiablan la inisma lengua y están inmersos en el mismo ambiente culturai? Es una pequeña qegaa que queda en pie en la teoría de Pérez de -4yala. Por lo demás...-v. E. H. V.

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