Universidad Internacional de la Rioja Máster Universitario en Neuropsicología y Educación


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1 Universidad Internacional de la Rioja Máster Universitario en Neuropsicología y Educación Creatividad, inteligencias múltiples y estrategias de aprendizaje en maestras y maestros en formación. Trabajo fin de máster presentado por: Adriana Juliet Serna Jaramillo Titulación: Máster en Neuropsicología y Educación Línea de investigación: Línea 6. Neuropsicología Aplicada a la Educación Director/a: Unai Díaz Orueta Medellín, Colombia Julio, 2016

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3 Creatividad, inteligencias múltiples y estrategias de aprendizaje en maestras y maestros en formación. Resumen La creatividad y las inteligencias múltiples de Gardner han generado un gran interés debido a su aplicación en el campo educativo, especialmente en la educación superior. En el presente trabajo de investigación se pretendía analizar la relación entre creatividad, inteligencias múltiples y el uso de estrategias de aprendizaje y el rendimiento académico. Para ello se aplicaron varios instrumentos de evaluación neuropsicológica a una muestra de 80 estudiantes universitarios de diferentes Licenciaturas en Educación de una Universidad Pública de Medellín-Colombia. Se realizaron análisis descriptivos de la muestra y la relación entre las variables se analizó mediante el Coeficiente de Correlación de Spearman. También se realizaron correlaciones de Spearman para analizar la relación entre las puntuaciones obtenidas en el test CREA inteligencia creativa y las puntuaciones obtenidas en el test de inteligencias múltiples. Los resultados mostraron una relación marginalmente significativa entre una de las láminas del test CREA y el rendimiento académico, también se observó una relación marginal entre la inteligencia lingüística verbal y el rendimiento académico y finalmente se encontró relación entre el rendimiento académico y las estrategias tanto metacognitivas como de procesamiento y uso de la información. El estudio reafirma la importancia de favorecer el desarrollo de la creatividad y de las inteligencias múltiples, tanto como el uso de estrategias de aprendizaje en las maestras y los maestros en formación, promoviendo desde las aulas de clase los entornos y ambientes propicios para ello. Palabras Clave: creatividad, educación, estrategias de aprendizaje, inteligencias múltiples, maestros en formación. 3

4 Creatividad, inteligencias múltiples y estrategias de aprendizaje en maestras y maestros en formación. Abstract There s been great interest in the theory of Multiple Intelligences of Gardner and the creativity and application in the field of education, and more specifically in higher education. In the present research we intended to analyze the relationship between creativity, multiple intelligences and learning strategies, and academic outcome. To this purpose, we used several Neuropsychological instruments in a total sample of 80 university students enrolled in different Education degrees from a Public University in Medellin-Colombia. Descriptive analyzes were performed in the sample, and Spearman's rank correlation coefficient was used to analyze the relationship between variables. Spearman s correlations were performed to analyze the relationship between scores on the test CREA and scores on the multiple intelligences test. The results showed a marginally significant relationship between one of the sheets of the test CREA and academic performance, a marginal relationship between verbal linguistic intelligence and academic performance and, finally, a relationship between academic performance and both the use of metacognitive strategies and processing and the use of information strategies. The study reaffirms the importance of pursuing creativity and multiple intelligences as much as learning strategies in training teachers, fostering from the classroom appropriate environments. Keywords: creativity, education, learning strategies, multiple intelligences, training teachers. 4

5 Agradecimientos Durante este año de formación en el Máster en Neuropsicología y Educación, y el desarrollo del presente estudio, son numerosas las personas que han contribuído de manera positiva ya sea directa e indirectamente desde el punto de vista académico, personal, familiar, social o económico, a todos les estoy inmensamente agradecida. En primer lugar, quiero agradecer especialmente al del presente trabajo fin de grado, al Dr. Unai Diaz Orueta por su colaboración, acompañamiento y orientación en el desarrollo y finalización de este trabajo de investigación. Por su constante apoyo, disponibilidad y paciencia para revisar los borradores del presente trabajo y contribuir con sus comentarios y sugerencias a la finalización del mismo. A la Universidad Internacional de la Rioja y el programa ICETEX en Colombia quien me concedió la beca para cursar el Máster. A la Facultad de Educación de la Universidad Pública en Medellín quien permitió la puesta en marcha del presente estudio con la aplicación del test y los cuestionarios. A mis padres por su amor y cariño, por estar siempre a mi lado y contribuir en mi proceso de formación y a mis hermanas por su apoyo y motivación a seguir adelante aún en los momentos difíciles. Por soportar con paciencia y amor mis ausencias y darme la fuerza siempre que la he necesitado. Al estadístico, Joao Cunha Nobre por su apoyo y sus pacientes explicaciones sobre estadística. A los compañeros del Máster quienes desde la virtualidad fueron un apoyo importante.

6 ÍNDICE Resumen 3 Abstract 4 Agradecimientos 5 ÍNDICE 6 ÍNDICE DE TABLAS 9 ÍNDICE DE FIGURAS INTRODUCCIÓN Justificación Problema y objetivos 15 Objetivo general 15 Objetivos específicos MARCO TEÓRICO La creatividad Definición de creatividad Bases neuropsicológicas de la creatividad Dimensiones de la creatividad La creatividad en estudiantes universitarios 22

7 2.2. Las inteligencias multiples Definición de inteligencia Las estrategias de aprendizaje DISEÑO DE INVESTIGACIÓN (METODOLOGÍA) Problema que se plantea Objetivo / Hipótesis 29 Objetivo general 29 Objetivos específicos Hipótesis Diseño Población y muestra Variables medidas e instrumentos aplicados Procedimiento Análisis de datos RESULTADOS PROGRAMA DE INTERVENCIÓN DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES Discusión 51

8 6.2 Conclusiones Limitaciones Prospectiva BIBLIOGRAFÍA 56 Referencias bibliográficas 56 Fuentes electrónicas 59 ANEXOS

9 ÍNDICE DE TABLAS Tabla 1. Sistemas neurológicos de las ocho inteligencias múltiples 26 Tabla 2. Características demográficas de la muestra 37 Tabla 3. Licenciaturas cursadas por los sujetos de la muestra. 38 Tabla 4. Distribución por semestre académico. 39 Tabla 5. Promedio crédito de los participantes de la muestra. 39 Tabla 6. Correlaciones entre el test de creatividad CREA y el rendimiento académico. _ 40 Tabla 7. Correlaciones entre puntaje obtenido en el test de Inteligencias Múltiples y el rendimiento académico. 41 Tabla 8. Correlaciones entre el test de creatividad CREA e Inteligencias Múltiples. 42 Tabla 9. Correlaciones entre el uso de estrategias de aprendizaje y rendimiento académico. 43 Tabla 10. Actividades propuestas para el programa de intervención. 46 9

10 ÍNDICE DE FIGURAS Figura 1 Esquema de las áreas encefálicas que se activan para el proceso de creatividad 21 Figura 2. Localización de las Inteligencias Múltiples en el cerebro 25 10

11 1. INTRODUCCIÓN 1.1 Justificación La formación de los maestros y maestras en primera infancia reviste una enorme importancia debido al rol que desempeñan estos profesionales en una sociedad y cultura letrada (Guzmán y Guevara, 2010) y de la cual se han hecho cargo las Universidades y otros centros de formación académica. Este compromiso social conlleva a que dichas instituciones cuenten con profesionales de calidad que puedan impactar de manera positiva en la formación de los maestros y maestras que en un futuro cercano serán los resposables del proceso de formación de las niñas y los niños en la primera infancia, puesto que es en esta etapa de la vida donde se instauran las bases del desarrollo del individuo y por tando de la sociedad (Guzmán y Guevara, 2010). Actualmente, se pueden encontrar trabajos de investigación e innovación sobre el aprendizaje de los niños y las niñas. Sin embargo, existen pocos estudios relacionados con el proceso de aprendizaje de los maestros y las maestras en formación. Al respecto, Elichiry (2000) afirma que, aunque el discurso educativo se ha ido modernizando y ha sufrido transformaciones a través del tiempo, las prácticas docentes no han cambiado y se ha ubicado al docente en un lugar secundario. 11

12 Estudios realizados sobre el rol y perfil del maestro de la primera infancia (Zapata y Ceballos, 2010), indican que éste ha de ser consecuente con las demandas y características de los contextos, de las Políticas de Infancia, debe estar centrado en el reconocimiento de los niños y niñas como sujetos de derecho, bajo el enfoque de atención integral (educación, salud y protección) y en el acompañamiento afectivo y con una clara intencionalidad pedagógica que posibilite el desarrollo no solo de las capacidades cognitivas, comunicativas y afectivas sino el desarrollo de habilidades para la vida, a través de la lúdica y el juego, haciendo partícipes de dicho proceso a la familia y a la sociedad como agentes educativos corresponsables y garantes de un auténtico desarrollo integral (Zapata y Ceballos, 2010). Como puede observarse, la formación de maestras y maestros en primera infancia no es una tarea fácil e implica una renovación e innovación en las prácticas pedagógicas, el currículo y los programas educativos institucionales (PEI) con el fin de desarrollar y fortalecer en los maestros y maestras en formación, habilidades como la creatividad, las inteligencias múltiples y las estrategias de aprendizaje, con el fin de fortalecer sus propios procesos de aprendizaje y la generalización de los mismos en sus lugares de trabajo y en su práctica docente. Una de las corrientes sobre la forma en la que aprenden las maestras y los maestros en formación plantea que, a pesar de las transformaciones e innovaciones en el campo de la eduacción y especialmente en la formación de las maestras y los maestros, éstos tienden a repetir en sus prácticas cotidianas, las mismas formas y estrategias de enseñanza con la que fueron formados (Guzmán y Guevara, 2010). Conocer las competencias y habilidades con las que cuentan las maestras y los maestros en formación cobra relevancia 12

13 en tanto se traducen en las competencias y habilidades que pondrán en su práctica y quehacer pedagógico. La participación de las niñas y los niños en programas de Educación Preescolar de alta calidad, que implique aprendizajes activos en los primeros años, crea las bases para que los niños y niñas puedan llegar a ser personas adultas exitosas, independiente de los efectos negativos de una infancia pobre (High/Scope Perry Preschool Study. Schweinhart, Barnes y Weikart, 1993). En este sentido, cobra relevancia analizar la responsabilidad y el papel que deben asumir las maestras y los maestros en los procesos educativos de atención y acompañamiento a la primera infancia, en favor de su desarrollo humano integral y frente al reto de brindar una educación de calidad a este grupo de la población (Zapata y Ceballos, 2010). En este sentido, es posible encontrar aportes de investigadores y expertos como Gardner (1983) quien revolucionó el ámbito de la psicología con su propuesta sobre la Teoría de las Inteligencias Múltiples, la cual defendía la existencia de diferentes inteligencias, contradiciendo la concepción de que solo existía un tipo de inteligencia global que podía medirse psicométricamente. Desde la aparición de la Teoría de las Inteligencias Múltiples han sido varios los estudios que han demostrado el éxito al implementar y aplicar dicha teoría en las aulas (Varela y Plasencia, 2006). En esta misma línea, las demandas de la sociedad actual requiere que las Instituciones Educativas formen individuos autónomos, críticos y creativos que puedan plantear y resolver problemas. Por ello, esta investigación incluye el estudio de la creatividad, su importancia en contextos educativos, el análisis de planteamientos teóricos e investigacio- 13

14 nes previas, características de los contenidos de enseñanza, de los maestros y maestras, de las actividades curriculares que ofrecerían mayores posibilidades para el despliegue de las potencialidades creativas, de los límites y desafíos que se presentan en la construcción de espacios educativos para el fortalecimiento de la creatividad (Elisondo, Donolo y Rinaudo, 2009), asimismo las estrategias de aprendizaje que utilizan las maestras y los maestros en formación. Todo ello, en consonancia con el estudio de las Inteligencias Múltiples, confluyendo en el escenario educativo y formativo de las maestras y los maestros responsables de los procesos de enseñanza y aprendizaje de las niñas y los niños en la primera infancia. Por ello, el objetivo del presente trabajo es analizar la relación entre creatividad, inteligencias múltiples y estrategias de aprendizaje en el rendimiento académico de maestras y maestros en formación con el fin de extrapolar esos conocimientos al aula y finalmente proponer un programa de intervención que permita mejorar las competencias y habilidades de las maestras y los maestros en formación en relación a la creatividad, las inteligencias multiples y las estrategias de aprendizaje. El presente trabajo se estructura en dos partes. La primera parte comprende el marco teórico en el cual se presentan las bases teóricas que fundamentan la presente investigación así como las diferentes teorías y los estudios previos al respecto. La segunda parte comprende el marco empírico. En este apartado se presenta el diseño de la investigación que se llevará a cabo, postulando varias hipótesis a contrastar y que irán en la línea de cada uno de los objetivos específicos propuestos. Finalmente, se presenta la discusión, las conclusiones y las perspectivas de futuro. 14

15 1.2 Problema y objetivos La profesión docente exige conocimientos, habilidades y competencias de alto nivel y una contínua actualización en relación a contenidos, estrategias, metodologías de enseñanza, entre otros (García, 2010). Para ello, es necesario que la maestra y el maestro desarrolle y fortalezca las habilidades y competencias que le permitan desempeñarse de manera óptima en su quehacer docente, máxime si se dedica a la formación de las niñas y los niños en la primera infancia 1. De ahí que, en el análisis de dichas habilidades surjan preguntas cómo qué tipo de competencias debería tener la maestra o el maestro de educación infantil?, cómo influyen habilidades como la creatividad y las inteligencias múltiples en el desempeño académico de los docentes en formación y por ende en el impacto en su práctica y quehacer docente?, cómo influyen las estrategias de aprendizaje utilizadas por los maestros y maestras en formación en su desempeño académico? Con el fin de indagar al respecto e intentar dar respuesta a dichas inquietudes, se plantean los siguientes objetivos: Objetivo general - Analizar la relación entre creatividad, inteligencias múltiples y estrategias de aprendizaje en el rendimiento académico de maestros y maestras en formación de una Universidad pública en Medellín-Colombia. 1 Primera Infancia se define como el periodo que va del nacimiento hasta los ocho años de edad. Edad de extraordinario desarr o- llo del cerebro, esta fase sienta las bases del aprendizaje posterior Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura UNESCO,

16 Objetivos específicos - Analizar la relación entre la creatividad y el rendimiento académico de maestras y maestros en formación entre 18 y 35 años de edad. - Analizar la relación entre las inteligencias múltiples y el rendimiento académico de maestras y maestros en formación entre 18 y 35 años de edad. - Analizar la relación entre las estrategias de aprendizaje y el rendimiento académico de maestras y maestros en formación entre 18 y 35 años de edad. - Proponer un programa de intervención que permita mejorar las competencias de las maestras y los maestros en formación en relación a la creatividad, las inteligencias multiples y el uso de estrategias de aprendizaje. 16

17 2. MARCO TEÓRICO Las instituciones educativas que han asumido la responsabilidad de la formación de las maestras y los maestros tienen un gran reto. Puesto que, la enseñanza, se caracteriza por los cambios e innovaciones de la sociedad actual, llamada sociedad del conocimiento, lo que demanda de los maestros, como elemento fundamental del cambio educativo, pautas de acción y su contribución en la educación de las niñas y niños en la primera infancia proporcionándoles herramientas y el desarrollo de habilidades que les permita comprender la sociedad en la que se desenvuelven y analizar de manera crítica su entorno (Hernández y Hernández, 2011). Así, en los últimos años, se ha observado en América Latina un incremento en las investigaciones referidas a los docentes y su proceso de formación, puesto que, existe una preocupación por la calidad de los docentes y la capacidad de las Universidades e Institutos Superiores para dar respuesta a las necesidades actuales en la formación de maestros (UNESCO, 2012). Pese a esta preocupación, los diferentes estudios y la evidencia empírica han puesto de manifiesto la importancia que el desempeño y calidad de los maestros tiene en el aprendizaje de los alumnos (Vaillant, 2013). El maestro que imparte educación en la primera infancia no sólo asume la formación de las niñas y los niños en los contenidos académicos sino que adquiere un compromiso con la formación de los futuros ciudadanos autónomos y capaces de contribuir a mejorar la sociedad en la que están inmersos (Hernández y Hernández, 2011). 17

18 En la educación de la primera infancia, generalmente se encuentra la pregunta sobre el sentido de la enseñanza, cómo enseñar y qué enseñar en estos niveles de la educación inicial, interrogantes que exigen al docente reflexionar sobre el proceso de enseñanza de manera que sea eficaz y que esté acorde con el proceso de aprendizaje de las niñas y los niños (Hernández y Hernández, 2011). Para comprender el cómo aprende el cerebro, cómo se da el proceso de aprendizaje en la primera infancia, el docente requiere adquirir una serie de conocimientos de tipo neuropsicológico que puedan apoyar y enriquecer su quehacer docente de manera acertiva y significativa. De ahí que el docente requiera afianzar habilidades como la creatividad, las inteligencias múltiples así como el uso adecuado de estrategias de aprendizaje que favorezcan su propio proceso de enseñanza-aprendizaje. Especialmente, el docente que trabaja en la primera infancia, puesto que, sus alumnos estarán en un período valioso para el aprendizaje y será el maestro quien podrá contribuir al desarrollo y fortalecimiento de habilidades fundamentales para desempeñarse en el medio que le rodea. Esta formación flexible y consciente del proceso de aprendizaje de cada estudiante debería impartirse desde la formación misma de los futuros maestros y fortalelecer cada una de las habilidades y competencias que debe poseer el maestro de la primera infancia, tal como la creatividad, las inteligencias múltiples y las estrategias de aprendizaje, objeto de estudio de la presente investigación. 18

19 2.1. La creatividad Definición de creatividad La creatividad es un complejo constructo que ha sido vital para el progreso de la civilización humana y para el desarrollo del proceso de razonamiento humano (Jung, Mead, Carrasco, y Flores, 2013). Ha sido un constructo de interés para filósofos, psicólogos y neurocientíficos (Jung et al., 2010). De ahí que diferentes investigadores se dediquen al estudio de la creatividad reconociendo su importancia en todas las áreas del ser humano y especialmente a su aporte en el proceso de aprendizaje y enseñanza en el ámbito escolar así como la complejidad de la creatividad y el fomento de la misma dentro del aula escolar (Jung, Mead, Carrasco, y Flores, 2013). Aunque existen diferentes definiciones de creatividad, ésta puede entenderse como la capacidad que poseen los seres humanos para producir ideas originales y, a partir de dichas ideas, producir, originar materiales nuevos, tomando como referencia el contexto social en el que tiene aplicación esas innovaciones (Rodríguez-Muñoz, 2011). La creatividad se concibe como un proceso, fortalecido gracias a la estimulación ambiental e implica a la persona en pro de la transformación de problemas genéricos o básicos obteniendo resultados o productos creativos, novedosos e innovadores. En este sentido, se ha podido constatar que los factores externos e internos ejercen una importante influencia sobre la actividad creadora de los individuos (Rendón, 2009). 19

20 Bases neuropsicológicas de la creatividad Existen amplias y diversas perspectivas de análisis frente al tema de la creatividad, pese a ello, desde la perspectiva neurobiológica constituye un reto para los investigadores, puesto que, el proeso creativo involucra la integración de diferentes funciones mentales (Chávez et al, 2004). En este sentido, se han realizado estudios con el fin de conocer la neuroanatomía de la creatividad en los cuales se ha empleado la encefalografía (EEG) o las imágenes por resonancia magnética (MRI) como técnicas no invasivas que permiten obtener información sobre la estructura y activación de las zonas del cerebro implicadas en la creatividad y el proceso creativo (Jung et al., 2010). La creatividad está asociada a diferentes regiones cerebrales. Entre las áreas más significativas se detaca el cortex prefrontal. En este sentido Ortiz (2008), comenta que la relación del córtex prefrontal y la creatividad se basan en el carácter multimodal del primero, quien a través de múltiples conexiones se encarga de las funciones más complejas del ser humano como es la creatividad. En la Figura 1, se presentan algunas de las áreas encefálicas implicadas en el proceso de la creatividad. 20

21 Figura 1 Esquema de las áreas encefálicas que se activan para el proceso de creatividad Dimensiones de la creatividad (Escobar y Gómez-Gonzáles, 2006). Actualmente, no existe una definición establecida y unánime frente al concepto de creatividad, puesto que, su carácter multidimensional dificulta determinar una única definición. En este sentido, una de las formas significativas y coherentes de definir la creatividad es a través de diferentes modelos y posturas de los autores que se han interesado sobre la creatividad. Así, el concepto de creatividad puede entenderse desde diferentes categorías: a) proceso creativo, b) persona creativa, c) medio creativo, d) producto creativo. Uno de los puntos de debate en torno a la creatividad, han sido, las etapas del proceso creativo. El modelo de Wallas (1926) ha sido la propuesta clásica, comúnmente utilizado. Comprende cinco periodos determinados por la preparación, la incubación, la intimación, la iluminación y la verificación de la idea creativa (Rodríguez-Muños, 2011). Sin embargo, para Bogousslavsky (2005), esta propuesta clásica la sintetiza en cuatro fases sucesivas 21

22 que comprenden: la preparación, la incubación, la inspiración, y la producción de la inventiva. Por su parte, Chavez (2001), considera que este proceso se desarrolla en tres etapas fundamentales: 1) asociación-integración, los sujetos realizan asociaciones entre su mundo interno y toman conciencia de ellas; 2) elaboración, en esta etapa el sujeto parte de combinar su mundo interno con el mundo externo para producir su propia obra valiéndose de su propio talento; 3) comunicación, el individuo publica su creación y transmite su interioridad a los individuos receptores sobre los que produce nuevas percepciones (Rodríguez, Muñoz, 2011) La creatividad en estudiantes universitarios Es evidente la importancia de la creatividad no sólo para el bienestar individual sino también para la supervivencia social, puesto que, implica transformar lo existente y la expansión de los campos conceptuales y estéticos (Rendón, 2009). En la actualidad, los diferentes estudios y autores ponen de manifiesto la importancia de estimular la creatividad, incluso se destaca la importancia de la creatividad en campos como la filosofía, el arte, la administración, la psicología, la educación, entre otros. De ahí, el interés de los investigadores por facilitar un acercamiento al concepto de creatividad con aspectos como personalidad, motivación e inteligencia (Chacón, 2005). Es así como, desde la primera infancia, se deberían generar las condiciones que permitan explorar los diversos lenguajes de la expresión, creando canales para que la creatividad se expanda, se exprese, surja y sea posible. Las instituciones educativas deberían generar espacios para que las niñas y los niños aborden la búsqueda de soluciones reflexionadas, analizadas y generar interrogantes (Pupiales, Riveros y Romero, 2013). 22

23 Teniendo en cuenta la importancia de la creatividad y el proceso creativo, su fomento y desarrollo debería estar incluido en el curriculo de la formación de maestros, de manera que a posteriori sean los maestros en formación quienes puedan favorecer el desarrollo de la creatividad en sus alumnos. De manera pues, que, en el ámbito de la formación superior, la creatividad debe estimular procesos de innovación pedagógica, a partir de la reflexión en la acción y el desarrollo del pensamiento crítico y divergente; propiciar espacios para el debate desde una reflexión multidisciplinar, capaz de asumir la relación del saber con el entorno (Pupiales, Riveros y Romero, 2013) teniendo en cuenta las demandas científicas, sociales y culturales del mismo Las inteligencias multiples Definición de inteligencia Sternberg (2012) define la inteligencia como la capacidad para aprender de la experiencia y adaptarse a los diferentes ambientes, configurándolos y seleccionándolos. Sin embargo, han sido muchas y diversas las teorías en relación a la inteligencia. Uno de los investigadores sobresalientes en relación a la inteligencia, ha sido Gardner, quien argumentó que la inteligencia no era algo unitario, por tanto no existe una inteligencia general ampliamente construida sino que existen multiples inteligencias en las cuales se incluye: inteligencia linguística, matemática, especial, musical, cinestésico-corporal, naturalista, interpersonal e intrapersonal (Sternberg, 2012). Por su parte Gardner (1983, 1997), considera que para atribuir a una competencia humana la condición de inteligencia debe satisfacer los siguientes criterios: 23

24 - Presente en casos de lesiones cerebrales específicos. - Se encuentra en genios, prodigios e imbéciles sabios. - Se puede distinguir operaciones (núcleo operatorio) o mecanismos específicos. - Tiene un desarrollo particular que alcanza un último nivel de competencia en ciertos casos. - Puede trazarse su desarrollo a lo largo de la evolución de la evolución de la humanidad. - Sostenida por los resultados de estudios experimentales, especialmente a propósito de la tranferencia. - Sostenida por los resultados de estudios psicométricos, especialmente aquellos cuyo objeto es la presencia o la ausencia de correlaciones entre pruebas (test). - Se expresa en sistemas simbólicos específicos. Partiendo de estos criterios, Gardner presentó siete inteligencias, a las que posteriormente agregó, la inteligencia naturalista, inteligencia espiritual e inteligencia existencialista (Gradner, 1999). A continuación se mencionan los tipos de inteligencia y sus componentes principales (Larivée, 2010). - Inteligencia lingüística: aptitudes inherentes a la producción discursiva, a las funciones y a la utilización del lenguaje. - Inteligencia musical: aptitudes necesarias para la ejección de tareas musicales, composición, interpretación, oído y discernimiento. - Inteligencia lógico-matemática: aptitudes lógicas, matemáticas y científicas. 24

25 - Inteligencia espacial: aptitudes espaciales, percepciones exactas de las formas, capacidad de recrearlas y modificarlas sin soporte concreto. - Inteligencia kinestésica: aptitudes corporales o manuales, control y armonización de los mivimientos. - Inteligencia interpersonal: aptitud para las relaciones interpersonales, sensibilidad a los humores, temperamentos y motivaciones. - Inteligencia intrapersonal: capacidad de introspección y de autoanálisis, autorepresentación precisa, fiel y eficaz. - Inteligencia naturalista: capacidad de reconocer y clasificar las diferentes especies de fauna y flora. - Inteligencia existencial: capacidad de reflexión sobre aspectos fundamentales de la existencia humana. En la figura 2, se presenta la localización de las inteligencias múltiples en el cerebro. Figura 2. Localización de las Inteligencias Múltiples en el cerebro (Imagen tomada de 25

26 Promover el desarrollo de habilidades en cada una de las inteligencias, detectarlas en los alumnos y respetar los procesos de aprendizaje en función de las mismas es un reto para el docente, que a su vez le obliga a conocer y reconocer en si mismo los niveles de inteligencias multiples, identificarlas y generar estrategias para fortalecerlas, de esta manera podrá comprender los procesos en sus futuros estudiantes en la primera infancia. Los sitemas neurológicos (áreas primarias) de las inteligencias múltiples se mencionan en la tabla 1. Tabla 1. Sistemas neurológicos de las ocho inteligencias múltiples Inteligencia Inteligencia lingüística Inteligencia Lógico Matemática Inteligencia Espacial Inteligencia cinético-corporal Inteligencia Musical Inteligencia Interpersonal Inteligencia Intrapersonal Inteligencia Naturalista Sistemas neurológicos (áreas primarias) Lóbulos temporal izquierdo y frontal (áreas de Broca y de Wernicke). Lóbulos frontal izquierdo y parietal derecho. Regiones posteriores del hemisferio derecho. Cerebelo, ganglios basales, córtex motor. Lóbulo temporal derecho. Lóbulos frontales, lóbulo temporal, en especial del hemisferio derecho, sistema límbico. Lóbulos frontales, lóbulos parietales, sistema límbico. Áreas del lóbulo parietal izquierdo. Adaptado de: Armstrong (2006a). Las inteligencias múltiples en el aula: guía práctica para educadores. Cabe resaltar que, todas las personas tienen la capacidad de desarrollar las ocho inteligencias hasta un nivel razonable de rendimiento si se cuenta con el apoyo adecuado, el enriquecimiento y la formación. Niguna inteligencia existe por si sola en la vida real. Las inteligencias siempre interactúan entre si. Por ejemplo, cuando un chico juega al fútbol 26

27 requiere inteligencia cinético-corporal, espacial, lingüística e interpersonal (Armstrong, 2006a) Las estrategias de aprendizaje Entendidas como el conjunto de actividades que favorecen el aprendizaje y el autocontrol del mismo por parte del sujeto que aprende (Vivas, 2010). Teniendo en cuenta la importancia de conocer cómo aprende el estudiante, ahondar sobre las estrategias de aprendizaje dentro del ámbito escolar ha sido tema de interés y han sido numerosos los estudiosos e investigadores que han realizado estudios al respecto, intentando dar respuesta a dicho interrogante y mejorar las prácticas docentes que a su vez tienen un alto impacto en el desempeño escolar. La literatura científica señala la importancia de analizar y desarrollar estrategias de aprendizaje en estudiantes universitarios (Benthan, 2002; Camarero, Martín y Herrero, 2000) así como el diseño e implementación en el contexto universitario de programas para incrementar la motivación de los estudiantes y la autorregulación durante el aprendizaje, mejorando la toma de conciencia y control sobre lo que se va a aprender y cómo se va a aprender, de esta manera se incrementa la calidad del aprendizaje y el rendimiento académico (Gonzáles, Valle, Rodríguez, García, Mendiri, 2007; Herrera-Torres y Lorenzo- Quiles, 2009). En el caso de los alumnos que se forman como maestros, es importante analizar las perspectivas que tienen sobre su formación y aprendizaje como futuros maestros, así como las estrategias de aprendizaje que utilizan, puesto que, en su desarrollo profesional enseñarán a aprender a sus alumnos (Herrera-Torres y Lorenzo-Quiles, 2009). 27

28 De manera pues, que para que el estudiante pueda desarrollar un aprendizaje significativo, es necesario que aplique estrategias de aprendizaje. Dichas estrategias son generadas por el sujeto que aprende a partir de la interacción con otras personas y con el medio que le rodea (Vivas, 2010). Entre las estrategias de aprendizaje se encuentran aquellas de tipo metacognitivo, entendida la metacognición como la actividad de monitoreo y control de su propio proceso cognitivo, es decir, aquello que se sabe sobre la propia cognición y la forma en que se utilizan los procesos cognitivos con el fin de aprender y recordar (Ormrod, 2004). 3. DISEÑO DE INVESTIGACIÓN (METODOLOGÍA) 3.1 Problema que se plantea La profesión docente exige conocimientos, habilidades y competencias de alto nivel y una contínua actualización en relación a contenidos, estrategias, metodologías de enseñanza, entre otros (García, 2010). Para ello, es necesario que la maestra y el maestro desarrolle y fortalezca las habilidades y competencias que le permitan desempeñarse de manera óptima en su quehacer, máxime si se dedica a la formación de las niñas y los niños en la primera infancia. De ahí que, en el análisis de dichas habilidades surjan preguntas cómo qué tipo de competencias debería tener la maestra o el maestro de educación infantil?, cómo influyen habilidades como la creatividad y las inteligencias múltiples en el desempeño académico de los docentes en formación y por ende en el impacto en su práctica y quehacer docente?, cómo influyen las estrategias de aprendizaje utilizadas por los maestros y maestras en formación en su desempeño académico? Con el fin de indagar al respecto e intentar dar respuesta a dichas inquietudes, se plantean los siguientes objetivos: 28

29 3.2 Objetivo / Hipótesis Objetivo general - Analizar la relación entre creatividad, inteligencias múltiples y estrategias de aprendizaje con el rendimiento académico de las maestras y los maestros en formación de una Universidad pública en Medellín-Colombia. Objetivos específicos - Analizar la relación entre la creatividad y el rendimiento académico de maestras y maestros en formación entre 18 y 35 años de edad. - Analizar la relación entre las inteligencias múltiples y el rendimiento académico de maestras y maestros en formación entre 18 y 35 años de edad. - Analizar la relación entre las estrategias de aprendizaje y el rendimiento académico de maestras y maestros en formación entre 18 y 35 años de edad. - Proponer un programa de intervención que permita mejorar las competencias de las maestras y los maestros en formación en relación a la creatividad, las inteligencias multiples y el uso de estrategias de aprendizaje Hipótesis 1. Se espera que exista una correlación positiva entre la creatividad y el rendimiento académico de los sujetos de la muestra. 2. Se espera que exista una correlación positiva entre las inteligencias múltiples y el rendimiento académico de los sujetos de la muestra. 3. Se espera que exista una correlación positiva entre el uso de estrategias de aprendizaje y el rendimiento académico de los sujetos de la muestra. 29

30 3.3 Diseño Para el desarrollo del presente trabajo de investigación, se ha realizado un diseño no experimental, de carácter cuantitativo, debido a que el objetivo principal de esta investigación consistió en relacionar las variables creatividad, inteligencias múltiples, estrategias de aprendizaje y el rendimiento académico en una muestra de 80 estudiantes universitarios de la Facultad de Educación de una Universidad Pública de Medelín-Colombia. Por dicha razón la tipología del estudio ha sido correlacional. En relación a la metodología que se utilizará para la investigación se llevará a cabo la aplicación de un test para creatividad, un cuestionario para inteligencias múltiples y un cuestionario para estrategias de aprendizaje, de los cuales se extraerán los datos necesarios para realizar el análisis estadístico. Para el análisis de los datos se utilizará el paquete estadístico EzAnalyze para Microsoft Excel. EzAnalyze es un complemento gratuito de Microsoft Excel, el cual permite realizar análisis descriptivos de las variables y las pruebas paramétricas de contraste de hipótesis. Puede descargarse desde la siguiente página web: Se realizarán análisis descriptivos mediante frecuencias y estadísticos descriptivos. La relación entre las variables será analizada mediante el Coeficiente de Correlación de Spearman. La correlación entre las variables neuropsicológicas y el rendimiento académico se realizará mediante el Coeficiente de Correlación de Spearman. La significación estadística general adoptada será p < 0,05. Cabe aclarar que, el sistema de evaluación Universitaria en Colombia va en un rango de 0 a 5 (aprobado por el Ministerio de Educación Nacional), cuya equivalencia cualitativa sería la siguiente: 5,0-4,5 = desempeño superior; 4,4-4,0 = desempeño alto; 3,9-3,0 = 30

31 desempeño básico; 2,9-0,0 = desempeño bajo. En las Universidades del país se aprueba con un valor superior a 3,0, solo se utiliza el sistema cuantitativo. 3.4 Población y muestra La muestra estaba conformada por 80 estudiantes universitarios de diferentes Licenciaturas de la Facultad de Educación de una Universidad Pública de la ciudad de Medellín en Colombia. De estos estudiantes 39 se encontraban cursando el programa de Licenciatura en Pedagogía Infantil, 25 estudiantes de la Licenciatura en Educación Especial, 6 estudiantes de Licenciatura en Ciencias Naturales, 7 estudiantes de la Licenciatura en humanidades y lengua castellana, 2 estudiantes de Licenciatura en Ciencias Sociales y 1 estudiante de la Licenciatura en Matemáticas y Física. La mayoría de los estudiantes evaluados eran del género femenino, lo cual puede explicarse teniendo en cuenta la alta prevalencia de mujeres en programas de pregrado como la Licenciatura en Pedagogía Infantil y la Licenciatura en Educación Especial. Las edades de los participantes oscilaban entre los 18 y 35 años de edad y se encontraban en niveles académicos de las respecitvas Licenciaturas, entre el segundo y décimo semestre. De estos estudiantes 39 eligieron su carrera en primera opción y 41 la eligieron como segunda opción. 3.5 Variables medidas e instrumentos aplicados Las variables objeto de estudio de esta investigación son: Variables demográficas como la edad, el género, nivel de estudios (semestre académico), el programa académico que cursa el estudiante, el promedio crédito (nota de promedio académico) del semestre anterior (rendimiento académico).variables neuropsicológicas como creatividad, inteligencias múltiples (inteligencia lógico matemática, inteligencia naturalista, inteligencia visualespacial, inteligencia musical, inteligencia cinestésico-corporal, inteligencia intrapersonal, 31

32 inteligencia interpersonal, inteligencia lingüístico verbal) y el uso de estrategias de aprendizaje. Las variables creatividad, inteligencias múltiples y estrategias de aprendizaje son variables (permiten su medición con valores numéricos) continuas (entre dos valores hay infinitos posibles, valores intermedios, es decir, admite decimales) y no directamente observables sino que es necesario evaluar una muestra externa a través de un instrumento de medida. En la variable estrategias de aprendizaje se analizarán las siguientes variables: estrategias motivacionales, components afectivos, estrategias metacognitivas, estrategias de contro del contexto e interacción social, estrategias de búsqueda y selección de información y estrategias de procesamiento y uso de la información. A continuación se presenta una breve descripción de los cuestionarios y test utilizados. CREA. Inteligencia Creativa. Una medida cognitiva de la creatividad (Corbalán, Matínez, Donolo, Monreal, Arreal, Limiñana, 2003). Este test tiene como finalidad la apreciación de la inteligencia creativa a través de una evaluación cognitiva de la creatividad individual según el indicador de generación de cuestiones, en el contexto teórico de búsqueda y solución de problemas. El tiempo de aplicación es de 10 minutos aproximadamente. Es un test que se puede aplicar a niños, adolescente y adultos (ver Anexo 1). CREA incluye dos láminas destinadas a adolescentes y adultos (A y B) y una para niños (C). Esta última también puede ser empleada con adolescentes, así como la primera de adultos (A) puede ser utilizada en niños de 10 y 11 años. La prueba consiste en entregarle al sujeto una de las láminas, se le indica que debe escribir brevemente cuantas preguntas le sea posible hacerse sobre lo que representa. 32

33 Debe tratar de formular el mayor número de preguntas que le sea posible, durante cuatro minutos. Existen baremos en puntuaciones centiles para adulto, adolescentes y niños en población española y argentina. Cuestionario de Evaluación de las inteligencias multiples (Armstrong, 2006a). El test consiste en la presentación de cada inteligencia y 10 indicadores dentro de cada una en la que los estudiantes deben señalar según se sientan identificados o no con dicho indicador. Para realizar el test, tenemos que puntuar de 0 a 3 según nos identifiquemos con cada afirmación teniendo en cuenta que dicha identificación debe ser real, es decir, se debe puntuar lo que realmente creemos que somos, no lo que nos gustaría ser. La escala para la puntuación es la siguiente: 0 = nunca; 1 = a veces; 2 = casi nunca y 3 = siempre. Una vez valorada cada afirmación se procede a la suma total y divider entre 10 para conocer la puntuación de cada inteligencia y conocer cuál de ellas es la más desarrollada, por tanto, conocer cuáles son las fortalezas que se poseen y cuáles de ellas se deben mejorar (Ver anexo 2). Para evaluar componentes motivacionales y estrategias de aprendizaje se utilizó el cuestionario CEVEAPEU un instrumento para la evaluación de las estrategias de aprendizaje de los estudiantes universitarios (Gargallo et al, 2009), que consta de 88 indicadores medidos con la escala Likert de 5 opciones: muy en desacuerdo, en desacuerdo, indeciso, de acuerdo, muy de acuerdo (Ver anexo 3). 33

34 El CEVEAPEU está dividido en dos escalas. La primera evalúa estrategias afectivas, de apoyo y control, consta de 53 declaraciones e incluye cuatro subescalas: estrategias motivacionales, componentes afectivos, estrategias metacognitivas y estrategias de control del contexto, interacción social y manejo de recursos. La segunda escala concentra las estrategias relacionadas con el procesamiento de la información, e incluye dos subescalas: estrategias de búsqueda y selessión de información y estrategias de procesamiento y uso de la información. Esta segunda escala incluye 35 declaraciones. Gargallo et al (2009) utilizaron el alfa de Cronbach para medir la confiabilidad del instrumento, obteniendo resultados favorable en cada una de las escalas y subescalas por encima de 0.6. La confiabilidad del instrumento medida por alfa de Cronbach fue para los 88 ítems. Los indicadores del cuestionario se agrupan en las siguientes categorías (Hilt, 2011): Estrategias motivacionales: indicadores 1 a 20 Componentes afectivos: indicadores 21 a 28 Estrategias metacognitivas: indicadores 29 a 43 Estrategias de control de contexto e interacción social: indicadores 44 a 53 Estrategias de búsqueda y selección de información: indicadores 54 a 61 Estrategias de procesamiento y uso de la información: indicadores 62 a 88 Para efecto del presente estudio, el análisis de las estrategias de aprendizaje se realizará atendiendo a la distribución anterior. 34

35 3.6 Procedimiento Para la recolección de los datos se solicitó permiso de manera verbal a los docentes encargados de los cursos en los cuales se aplicaron los test y cuestionarios. Se realizaron charlas informativas cortas en cada aula donde se aplicaron los cuestionarios, con el fin de informar a los alumnos sobre el propósito del estudio y la importancia de su participación. Los estudiantes que manifestaron interés en participar fueron informados sobre el procedimiento para contestar los cuestionarios y se solicitó a cada uno de los participantes la lectura y firma del consentimiento informado (Ver anexo 4), manifestando su aprobación para participar en el estudio. Posteriormente, se procedió a la aplicación de los cuestionarios. Cada uno de los estudiantes resolvió los cuestionarios de manera individual. La duración de la resolución del protocolo de evaluación (consentimiento informado, cuestionarios seleccionados) tuvo una duración de 60 minutos aproximadamente. Los estudiantes siguieron todos las mismas instrucciones y el orden de administración fue siempre el mismo (consentimiento informado, cuestionario CEVEAPEU [The CEVEAPEU Questionnaire], cuestionario de inteligencias múltiples y test CREA. Inteligencia creativa). Todas las puntuaciones se codificaron en una base de datos Excel para su posterior análisis. 35

36 3.7 Análisis de datos Con los datos recogidos a partir de la aplicación de los test y los cuestionarios, se creó una base de datos en Excel, se analizaron los datos mediante el complemento de Excel EzAnalyze. Se realizaron análisis descriptivos mediante frecuencias y estadísticos descriptivos, y la relación entre las variables se analizó mediante el Coeficiente de Correlación de Spearman, puesto que la distribución del rendimiento académico no es normal. Se realizaron correlaciones de Spearman para analizar la relación entre las puntuaciones obtenidas en el test CREA y las puntuaciones obtenidas en el test de inteligencias múltiples. La significación estadística general adoptada fue p >,05. Para el análisis de la relación entre el uso de estrategias de aprendizaje y el rendimiento académico se realizó un cálculo de medias simple de acuerdo con la escala validada del autor (Gargallo et al, 2009). Los indicadores fueron agrupados según las categorías señaladas en el apartado instrumentos. 36

37 4. RESULTADOS La muestra del presente estudio estaba conformada por 80 estudiantes de diferentes Licenciaturas de la Facultad de Educación de una Universidad Pública de Colombia. De éstos, 7 eran hombres (8,6%) y 73 mujeres (91,3%) Los cuales fueron invitados a participar en el estudio, tras la aceptación libre y voluntaria se procedió a la lectura y firma del consentimiento informado. En la tabla 2, se presentan las características demográficas de la muestra. Tabla 2. Características demográficas de la muestra Media DT Mínimo Máximo Edad 21,0 3,3 18,0 35,0 Frecuencia Porcentaje Género (% Mujer) 73 91,3 Sin estudios 1 1,3 Estudios primarios 18 22,5 Escolaridad Estudios secundarios 16 20,0 de la madre Bachillerato 31 38,8 Universitarios 11 13,8 Técnico 3 3,8 Sin estudios Estudios primarios Escolaridad Estudios secundarios del padre Bachillerato Universitarios Especialización Técnico Nota: % = porcentaje; DT = desviación típica ,5 21,3 11,3 32,5 17,5 2,5 2,5 37

38 Los sujetos de la muestra se encontraban cursando diferentes licenciaturas en la Facultad de Educación de una de las Universidades Públicas de la ciudad de Medellín- Colombia. De éstos el 51,3% (41 sujetos) entraron al programa de pregrado como segunda opción y el 48,8% (39 sujetos) entraron al programa como primera opción. La distribución por licenciaturas se presenta en la tabla 3. Tabla 3. Licenciaturas cursadas por los sujetos de la muestra. Programa de pregrado Frecuencia Porcentaje Licenciatura en Ciencias Naturales Licenciatura en Ciencias Sociales Licenciatura en Humanidades y Lengua Castellana Licenciatura en Matemáticas y Física Licenciatura en Educación Especial Licenciatura en Pedagogía Infantil ,5 2,5 8,8 1,3 31,3 48,8 En relación al semestre académico (curso académico), la mayoría de los estudiantes de la muestra se encontraban en el segundo y tercer semestre (año). En la tabla 4, puede observarse dicha distribución (Cabe aclarar que las Licenciaturas en las áreas de Educación tienen una duración de diez semestres académicos para un total de cinco años). 38

39 Tabla 4. Distribución por semestre académico. Semestre académico Frecuencia Porcentaje Primer semestre Segundo semestre Tercer semestre Cuarto semestre Quinto semestre Sexto semestre Séptimo semestre Octavo semestre Noveno semestre Décimo semestre ,5 23,8 40,0 12,5 2,5 5,0 2,5 7,5 2,5 1,3 En la tabla 5 se muestra la distribución del promedio crédito alcanzado por los partcipantes de la muestra, en el semestre anterior al que se realizó la aplicación de los test y cuestionarios analizados en el presente estudio. Tabla 5. Promedio crédito de los participantes de la muestra. Promedio crédito Frecuencia Porcentaje 3,3 3,4 3,8 4,0 4,1 4,2 4,3 4,4 4,5 4,6 4,7, 4,8 5, ,3 3,8 7,5 21,3 6,3 12,5 20,0 7,5 11,3 2,5 3,8 1,3 1,3 39

40 Como puede observarse el promedio crédito mínimo fue de 3,3 y el máximo fue de 5,0 con una media de 4,1(DT = 0,3). En cuanto a la relación entre las puntuaciones obtenidas en el test de creatividad y el rendimiento académico de las maestras y los maestros en formación, se encontraron los siguientes resultados (Tabla 6). Tabla 6. Correlaciones entre el test de creatividad CREA y el rendimiento académico. Variable Rendimiento académico rho p CREA A,176,06 CREA B,103,18 ns CREA C,219,02 Nota: ns = no significativo; rho = coeficiente de correlación; significación p < 0,05 Como puede observarse existen diferencias estadísticamente significativas entre las puntuaciones alcanzadas en CREA C y rendimiento académico. Como el coeficiente es positivo indica que a mayor creatividad mayor rendimiento académico. Existe una.correlación marginalmente significativa entre CREA A y el rendimiento académico. No existe correlación entre CREA B y rendimiento académico (p = 0,18). 40

41 Tabla 7. Correlaciones entre puntaje obtenido en el test de Inteligencias Múltiples y el rendimiento académico. Variable Rendimiento académico rho p Inteligencia Lógico-matemática,101,18 ns Inteligencia Naturalista,059,30 ns Inteligencia visual-espacial,046,34 ns Inteligencia musical,091,21 ns Inteligencia cinestésico-corporal -,047,34 ns Inteligencia intrapersonal,038,37 ns Inteligencia interpersonal -,021,42 ns Inteligencia lingüística verbal,185,05 Nota: ns = no significativo; rho = coeficiente de correlación; significación p <,05 Como puede observarse, no se encontraron relaciones estadísticamente significativas entre el rendimiento académico y el puntaje de los participantes en el test de inteligencias múltiples. Las correlaciones fueron positivas excepto en la inteligencia cinestésicocorporal y la inteligencia interpersonal donde se encontró una relación negativa y no significativa estadísticamente. Sin embargo, se encontró una correlación marginalmente significativa entre la inteligencia lingüística verbal y el rendimiento académico. Aunque no era objeto de investigación del presente estudio, se indagó sobre la relación entre las puntuaciones obtenidas en el CREA y las puntuaciones obtenidas en el cuestionario de inteligencias múltiples. 41

42 En la tabla 8, se presentan las correlaciones entre las puntuaciones obtenidas en el test CREA y las puntuaciones obtenidas en el test de inteligencias múltiples, especialmente se muestra las inteligencias en las que se encontró una correlación significativa. Tabla 8. Correlaciones entre el test de creatividad CREA e Inteligencias Múltiples. Variable Inteligencia Intrapersonal Inteligencia Interpersonal rho p rho p CREA A,125,27 ns,222,05 CREA B,261,02,220,05 CREA C,219,05,205,07 ns Nota: ns = no significativo; significación p <,05 Al analizar la relación entre las variables se encontró una relación marginal entre las puntuaciones alcanzadas por los sujetos de la muestra en el test de creatividad y las puntuaciones en las inteligencias intrapersonal e interpersonal. Para el análisis de la relación entre el uso de estrategias de aprendizaje y el rendimiento académico se realizó un cálculo de medias simple de acuerdo con la escala validada del autor (Gargallo et al, 2009). Posteriormente se realizó el análisis de correlación. Los datos se presentan en la tabla 9. 42

43 Tabla 9. Correlaciones entre el uso de estrategias de aprendizaje y rendimiento académico. Estrategias de aprendizaje agrupadas rho p Estrategias motivacionales: indicadores 1 a 20,062,29 ns Componentes afectivos: indicadores 21 a 28,059,30 ns Estrategias metacognitivas: indicadores 29 a 43,272,007 Estrategias de control de contexto e interacción social: indicadores 44 a 53 Estrategias de búsqueda y selección de información: indicadores 54 a 61 Estrategias de procesamiento y uso de la información: indicadores 62 a 88,083,23 ns,139,10 ns,285,005 Nota: ns = no significativo; rho = coeficiente de correlación; significación p <,05 Según el análisis de correlación de Spearman (rho =,272; n = 80; p <,05) se concluye que existe una correlación significativa entre el uso de estrategias metacognitivas y el rendimiento académico. Teniendo en cuenta que el coeficiente es positivo indica que a mayor uso de estrategias metacognitivas mayor rendimiento académico. También se encontró una correlación significativa entre el uso de estrategias de procesamiento y uso de la información (rho =,285; n = 80; p <,05). Como el coeficiente es positivo indica que a mayor uso de estrategias de procesamiento y uso de la información mayor rendimiento académico. 43

44 5.1 Presentación 5. PROGRAMA DE INTERVENCIÓN Teniendo en cuenta la importancia de fortalecer en los alumnos las inteligencias múltiples, la creatividad y las estrategias de aprendizaje, especialmente si los alumnos en un futuro cercano serán los responsables de la formación de las niñas y los niños en la primera infancia, se propone un programa de intervención que permita fortalecer la creatividad, las inteligencias múltiples y el uso de estrategias de aprendizaje en las maestras y los maestros en formación. Aunque los resultados indican que no existe una relación estadísticamente significativa entre el rendimiento académico, la creatividad, las inteligencias múltiples y el uso de estrategias de aprendizaje, la literatura y diferentes investigaciones demuestran la importancia de fortalecer dichas habilidades máxime si se trata de maestros y maestras en formación que tendrán que generar los espaciones educativos propicios para promover el desarrollo de dichas habilidades en las niñas y los niños. En este sentido, la propuesta de intervención que se propone está dirigida a fortalecer y potenciar tanto la creatividad como las inteligencias múltiples y el uso de estrategias de aprendizaje en alumnos que se están formando para ser los futuros maestros de las niñas y niños en la primera infancia. Se desarrollarán diferentes actividades con el fin de fortalecer los procesos mencionados anteriormente los cuales son necesarios en los procesos de enseñanza y aprendizaje así como en el desempeño de los maestros en su día a día. 44

45 5.2 Objetivos 1. Desarrollar actividades para el fortalecer las habilidades en relación a las inteligencias múltiples, la creatividad. 2. Fomentar el uso de estrategias de aprendizaje en las mestras y los maestros en formación. 5.3 Metodología A través de charlas informativas se dará a conocer el programa de intervención para fortalecer las inteligencias múltiples, la creatividad y el uso de estrategias de aprendizaje en maestras y maestros en formación. Así mismo, se dará a conocer el programa a las maestras y maestros que forman maestros puesto que, el fortalecimiento de las inteligencias múltiples, la creatividad y el uso de estrategias de aprendizaje va en doble vía de manera que, los maestros formadores de maestros promuevan en sus aulas de clase y en las actividades que propongan, el fortalecimiento de dichas habilidades. El programa de intervención se aplicará durante un curso académico (4 meses), en dos sesiones semanales y cuarenta minutos de duración. La idea es que las maestras y maestros que forman maestros conozcan el programa y puedan implementarlo durante las asignaturas, inicialmente acompañado por una neuropsicóloga y posteriormente sin ayuda de ésta. Se sugiere que cada semana las maestras y maestros en formación pongan en práctica una esrategia de aprendizaje. Los maestros que forman a maestros promoverán en sus cursos la aplicación de la estrategia de aprendizaje elegida por el estudiante, así reforzarán y fomentarán el uso de las mismas. 45

46 A continuación se mencionan las actividades que se pondrán en marcha en el programa de intervención. 5.4 Actividades Tabla 10. Actividades propuestas para el programa de intervención. Descripción de la actividad Lógico Matemática: - Proponer actividades de exploración, análisis estadísticos, organizar equipos de debate, discusiones y controversias lógicas. - Promover el uso de juegos lógicos, rompecabezas con más de 500 piezas. Interpersonal: Inteligencias Múltiples - Organizar actividades de cooperación, solución de problemas y juegos en parejas o grupos. - Promover la tutoría entre alumnos, especialmente con los que llegan el primer año académico. - Uso de chat o de grupos de discusión para dinamizar las clases. Intrapersonal: - El alumno reflexiona en relación a lo aprendido, planea nuevas metas, proyectos o invenciones que le permitan seguir sus intereses. - El alumno reconoce sus fortalezas, amenazas, oportunidades y debilidades. - Respetar los estilos de aprendizaje de cada alumno. Corporal-cinestésica: - Organizar actividades de danza, deportes y movimientos creativos. - Promover el procesamiento de la información a través de sensaciones corporales. - Realizar ejercicios físicos, experiencias de coordinación (balanceo, gimnasis, baile) y movimientos activos, artes plásticas, experiencias táctiles. 46

47 Musical: - Acompañar la información con ritmo musical o entonación. - Utilizar música mientras estudia. - Utilizar diferentes tonos de voz, entonaciones y ritmos para enseñar. Nota: Compilado por Guzmán y Castro, Lingüística-verbal: - Proponer debates, juegos de palabras, lecturas en grupo. - Promover la escritura colectiva e individual de diferentes portadores de texto (cuentos, historias, relatos, etc). Naturalista: - Promover excursiones al campo y siembra de árboles. - Realizar campañas para sensibilizar a la comunidad sobre la importancia del cuidado del medio ambiente. Visual-espacial: - Utilizar organizadores gráficos, diagramas, mapas, señales de colores, etc (Armstrong, 2006b). Se sugiere la realización de actividades tanto dentro como fuera del aula (extra académicas) para la promoción de la creatividad. Se comentan algunas actividades y especialmente disposiciones en el espacio para hacer del aula un ambiente creativo. - Prácticas deportivas. - Muestras artísitcas. - Eventos recreativos. Creatividad - Fomentar la participación activa y protagónica del alumno en su proceso de aprendizaje. - Promover el aprendizaje por descubrimiento y formulación de preguntas. - Fomentar la autodisciplina. - Planificación flexible de las actividades a desarrollar durante el día: se plantea los objetivos, intenciones, actuaciones y actividades, así como los recursos y materiales que necesita. - Adaptación contextual: tener en cuenta elementos organizativos de espacio, tiempo, distribución, horario. 47

48 - Promover un clima distendido y gratificante: un ambiente en el que hay una importante carga emocional, aparecen risas, buen humor, ausencia de temor y amenza al expresar ideas nuevas, ambiente de trabajo cooperativo. - Roles participativos e interactivos: en actividades como relatos, dramatizaciones, diálogos, día de la palabra, participación colaborativa y de expresión en diferentes formas. - Productividad o realización personal: desarrollar actividades donde el alumno obtenga un producto o realización ya sea verbal, gráfica, simbólica, plástica, motriz, musical, argumentación en un debate, proyecto, relato, síntesis.. El docente hará reflexionar al alumno sobre el producto o resultado. - Conciencia de autoaprendizaje: propuestas basadas en la propia iniciativa del alumno, puesto que éste es el principal agente de su aprendizaje. Llevarle a la reflexión y toma de conciencia de su propio proceso de aprendizaje (De la Torre y Violant, 2001). Se proponen algunas estrategias de aprendizaje que el alumno puede utilizar. - Leer y subrayar ideas principales: el alumno resalta las ideas que considera importantes, debe distinguir entre ideas principales y secundarias. - Resumen: el alumno realiza lectura previa de los textos y posteriormente procede a la realización del resumen. - Cuadros comparativos: le permiten al alumno ordenar sistemáticamente la información. Estrategias de aprendizaje - Repetición: la repetición de los conceptos le asegura comprensión y memorización. - Exposición: esta estrategia supone la explicación del tema que desea aprender. - Discusión: intercambiar información con pares favorece la comprensión y aprendizaje de nueva información, permite compartir puntos de vista y las interpretaciones que cada participante realiza de la información. - Dibujos y gráficos: mediante esta técnica visual el alumno puede explicar la información que analiza. - Realizar búsquedas en el diccionario de las palabras desconocidas. - Reflexionar en torno a aquello que le resulta más agradable y eficaz a la hora de aprender (Barrallo, s.f). 48

49 5.5 Evaluación Antes de iniciar el programa de intervención se aplicarán los test: CREA, inteligencias múltiples y el cuestionario CEVEAPEU a cada uno de los participantes, con el fin de realizar mediciones pre y pos test y de esta manera analizar el efecto del programa de intervención. Tras los tres meses de la aplicación del programa de intervención se volverá a evaluar cognitivamente a los participanres con las mismas pruebas neuropsicológicas que se utilizaron al inicio del programa. Se administrarán en el mismo orden y en el mismo horario. De esta manera se podrá comprobar la efectividad del programa de intervención comparando las puntuaciones pre y postest. Se tomará como criterio de mejora el presentar diferencias estadísticamente significativas (p>0,05) entre la evaluación pre ypost intervención. Sería interesanre, relacionar nuevamente las puntuaciones de las pruebas post intervención con el rendimiento académico (promedio del curso académico inmediatamente anterior) y observar si la mejora esperable en las puntuaciones de las pruebas se relacionaría ahora con el rendimiento académico, de manera que se pueda justificar la relevancia y necesidad de aplicar programas de interevención desde la formación universitaria. Al finalizar el programa de intervención se administrará a los alumnos un cuestionario de satisfacción (Ver anexo 5), en el cual deberán registrar sus opiniones e impresiones sobre el programa de intervención que han desarrollado. El análisis de las opiniones y apreciaciones de los participantes será de utilidad para realizar modificaciones y mejoras oportunas para el presente programa de intervención o para próximos programas de intervención que se vayan a implementar. 49

50 5.6 Cronograma Los participantes acudirán dos veces por semana a las sesiones programadas desde el programa de intervención. En cada sesión realizarán actividades de creatividad o inteligencias múltiples. Cada semana los participantes elegirán una estrategia de aprendizaje que pondrán en marcha durante dicha semana, incluso los maestros que forman maestros contribuirán a la promoción del uso de la misma. Programa de Intervención para el fortalecimiento de la creatividad, las inteligencias múltiples y el uso de estrategias de aprendizaje en maestras y maestros en formación Fecha inicial Fecha Final Agosto Septiembre Octubre Noviembre Actividades Aplicación pretest 01/08/ /08/2016 Aplicación programa de intervenciòn 02/08/ /11/2016 Aplicación postest 30/11/ /11/2016 Análisis de resultados 5/12/2016 5/12/2016 Recomendaciones 9/12/2016 9/12/

51 6. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES 6.1 Discusión La presente discusión se desarrollará en tres apartados de acuerdo a cada una de las variables neuropsicológicas analizadas. Creatividad. Tal como se mencionó en el marco teórico, educar en la creatividad conlleva una educación para el cambio y para formar personas ricas en originalidad, flexibilidad, visión de futuro, iniciativa, confianza, amantes de los riesgos y preparados para afrontar los obstáculos y situaciones que se presentan en la vida (Betancourt, 1999). La creatividad se puede desarrollar en el proceso de enseñanza y aprendizaje, favoreciendo una mejor utilización de los recursos individuales y grupales (Betancourt, 1999). De ahí que el aula de clase debería propiciar el pensar reflexivo y creativo. El primer objetivo específico del presente trabajo consisitía en analizar la relación entre la creatividad y el rendimiento académico de las mestras y los mestros en formación con edades entre los 18 y 35 años. Se esperaba encontrar una correlación positiva entre creatividad y rendimiento académico. El análisis de los resultados no muestra relación entre rendimiento académico y la creatividad de los sujetos de la muestra. Sin embargo, existe una correlación débil entre las puntuaciones de CREA C y el promedio de notas del semestre anterior. Sin embargo, varios estudios destacan que la creatividad está implícta en todos los ámbitos de la vida, de ahí la importancia para fortalecerla y desarrollarla en los diferentes 51

52 ámbitos del saber. En este sentido, el ámbito de la educación debería generar condiciones para que el estudiante fortalezca y desarrolle la perspectiva creativa, para ello debe dotarlo de herramientas y estrategias que le permitan generar confianza en sí mismo percibiéndose como un ser capaz de generar soluciones, posibilidades, perspectivas y acciones creativas (Pupiales, Riveros y Romero, 2013). Inteligencias Múltiples. El segundo objetivo consistía en analizar la relación entre las inteligencias múltiples y el rendimiento académico en estudiantes universitarios con edaddes entre los 18 y 35 años. La hipótesis de partida esperaba encontrar una relación positiva entre las puntuaciones en las inteligencias múltiples y el rendimiento académico de los sujetos de la muestra. En la mayoría de las inteligencias analizadas no se encontró relación entre las inteligencias múltiples y el rendimiento académico. Se observó una relación marginalmente significativa entre la inteligencia lingüística verbal y el rendimiento académico. Aunque la mayoría de estudios sugiere la relación de las inteligencias múltiples con el rendimiento académico, algunos estudios como el que realizaron Shahzada, Khan, Islam, Faqir (2014) muestran una moderada correlación entre inteligencia lingüística verbal, inteligencia lógico matemática y el rendimiento académico. Los autores del estudio sugieren que, los maestros pueden utilizar todas las inteligencias múltiples durante los procesos de enseñanza y aprendizaje para promover su desarrollo. La creatividad y la inteligencia han sido un binomio objeto de investigaciones empíricas durante décadas. Sin embargo no existe un consenso sobre la relación que existe entre ambos, una de las las nociones importantes relativas a la interacción entre la inteligencia y la creatividad es la hipótesis del umbral, que supone que la inteligencia por en- 52

53 cima de la media es una condición necesaria para la creatividad de alto nivel (Jauk, Benedek, Dunst y Neubauer, 2013). En el estudio realizado por Jauk et al (2013), con una muestra de 297 participantes pretendían examinar la relación entre inteligencia y diferentes indicadores de potencial creativo y de logro creativo. Los autores encontraron que los umbrales varían en función de criterios por ejemplo cuando se analiza el criterio de idead originales se detectó un umbral de por lo menos 100 puntos de Coeficiente Intelectual (CI), cuando el criterio fue más exigente, es decir, muchas ideas originales se encontró un umbral de 120 puntos de CI, y en la fluidez de ideas se encontró un umbral de 85 puntos de CI. A partir del estudio, los autores concluyen que, una vez alcanzado el umbral de inteligencia los factores de la personalidad se vuelven más predictivos para la creatividad. Aunque no se encontró un umbral para el logro creativo. Estrategias de Aprendizaje. Según los resultados obtenidos, se observó que la mayoría de las categorías analizadas en el cuestionario de estrategias de aprendizaje no mostraron relación con el rendimiento académico, hallazgo que contradice algunos de los estudios que se han realizado sobre esta temática, puesto que, generalmente se encuentra una relación entre el uso de estrategias de aprendizaje, motivación, autoeficacia con el rendimiento académico (Diseth, 2011), favoreciendo los procesos de aprendizaje y el desempeño académico de los estudiantes. De las categorías analizadas se encontró una relación estadísticamente significativa entre el uso de estrategias metacognitivas y el rendimiento académico, hallazgo que va en la línea de otros estudios donde se ha encontrado que las estrategias metacognitivas tienen una relación con el rendimiento académico en estudiantes universitarios (Young y Fry, 2008). 53

54 6.2 Conclusiones Según los objetivos e hipótesis propuestos en el presente trabajo de investigación, se pueden destacar las siguientes conclusiones: 1. Se encontró una relación débil entre el rendimiento académico y los niveles de creatividad de los sujetos de la muestra. 2. No se encontró relación entre el rendimiento académico y las puntuaciones alcanzadas por los sujetos de la muestra en el test de inteligencias múltiples. 3. Aparentemente no existe relación entre el rendimiento académico y las estrategias de aprendizaje que utilizan los sujetos de la muestra. 4. Se encontró relación entre la creatividad y las inteligencias intrapersonal e interpersonal de los sujetos de la muestra. 5. Tanto la creatividad, como las inteligencias múltiples y el uso de estrategias de aprendizaje se pueden fortalecer a través de actividades, de ahí la importancia de desarrollar el programa de intervención. 6. Tanto las maestras y maestros en formación como los maestros en ejercicio deberían contar con habilidades en relación a la creatividad, las inteligencias múltiples y las estrategias de aprendizaje con el fin de fortalecer en sus alumnos el desarrollo de las mismas y enriquecer los procesos de enseñanza y aprendizaje. 54

55 6.3 Limitaciones Entre las limitaciones del estudio se menciona la variabilidad en el grupo de hombres y mujeres, puesto que en relación al género era notablemente mayor la participación de mujeres que hombres. Lo cual se justifica porque la mayoría de la muestra provenía de las Licenciatura en Pedagogía Infantil y en Educación Especial ambas cuentan con una mayor proporción de mujeres que de hombres. Otra de las limitaciones del presente estudio fue haber realizado los análisis con el promedio general de la nota alcanzada por el alumno en el semestre inmediatamente anterior. 6.4 Prospectiva Como perspectiva a futuro sería interesante analizar cada una de las variables en relación a la Licenciatura en la que cada uno de los participantes se encuentra matriculado con el fin de conocer si existe alguna relación en los niveles de creatividad e inteligencias múltiples y el programa de Licenciatura. Se podría llevar a cabo la propuesta de intervención y analizar su impacto, de manera que los maestros que forman a maestros puedan aplicar las actividades en sus clases y los mismos maestros en formación puedan ponerlas en práctica y mejorar sus niveles de creatividad, inteligencias múltiples asicomo el uso de estrategias de aprendizaje. Relizar un análisis más detallado teniendo en cuenta la nota que obtienen los alumnos en cada asignatura puesto que el promedio general de la nota parece no ser tan sensible al cambio y quizá algunas asignaturas se benefician de una u otra inteligencia. 55

56 7. BIBLIOGRAFÍA Referencias bibliográficas Armstrong, T. (2006a). Las inteligencias multiples en el aula: guía práctica para educadores. Ed. Paidos. Barcelona. Armstrong, T. (2006b). Inteligencias multiples, cómo estimularlas y desarrollarlas. México:Alfaomega Grupo Editor. Benthan, S. (2002). Psychology and Education. New York: Routledge. Betancourt, M, J. (1999). Creatividad en la educación: Educar para Transformar. Educar, Revista de Educación de la Secretaría de Educación Jalisco, 10. Recuperado de: Bogousslavsky, J. (2005). Artistic creativity, style and brain disorders. European Neurology, 54, Camarero, F., Martín, F., y Herrero, J. (2000). Estilos y estrategias de aprendizaje en estudiantes universitarios. Psicothema, 12(4), Corbalán, B.J., Martínez, Z.F., Donolo, D.S., Monreal, C.A., Arreal, M.T., y Limiñana, G.R. (2003). CREA. Inteligencia Creativa. Una medida cognitiva de la creatividad. Manual. TEA Ediciones, S.A: Madrid. Chacón, A.Y. (2005). Una revisión del concepto de creatividad. Revista Electrónica Actualidades Investigativas en Educación, 5(1), Elichiry, N. (2000). Saberes y prácticas del psicologo educacional. Su relacion con el docente como sujeto de aprendizaje. En N. Elichiry (compiladora). Aprendizaje de ninos y maestros. Hacia la construcción del sujeto educativo (pp ). Buenos Aires: Manantial. Elisondo, R.C., Donolo, D.S., y Rinaudo, M.C. (2009). Ocasiones para la creatividad en contextos de educación superior. Revista de Docencia Universitaria, 4, Escobar, A., y Gómez-González, B. (2006). Creatividad y función cerebral. Revista Mexicana de Neurociencia, 7(5), Chávez, R.A. (2001). Evaluación de la relación entre creatividad, personalidad y psicopatología. México: UNAM. 56

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60 ANEXOS Anexo 1. CREA Inteligencia Creativa Una medida cognitiva de la creatividad CREA Forma A 60

61 Forma B 61

62 Forma C Instrucciones Se te va a presentar una ilustración. Tu tarea consiste en escribir brevemente cuantas preguntas te sea posible hacerte sobre lo que representa la imagen. Trata de hacer el mayor número posible de preguntas. Se trata de elaborar preguntas, cuantas más mejor. 62

63 Anexo 2. Inteligencias Múltiples 63

64 64

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